Agrupación Docente Maria Saleme

La conducción Celeste está unida y organizada (para que los docentes sigamos cobrando salarios de miseria)

La Unión de Educadores de la Provincia de Córdoba (UEPC) ha publicado en su sitio web un mensaje donde se declara en “estado de alerta” ya que aún no se ha llegado a un acuerdo salarial entre el Gobierno Nacional y la Confederación de Trabajadores de la Educación de la República Argentina (CTERA). Pero a esta altura de la relación entre CTERA y Gobierno ¿quién puede creer que CTERA está luchando para que los salarios docentes sean justos? ¿Quién puede creer que los miembros de CTERA (entre otros, Carmen Nebreda y Oscar Ruibal) pelearán por salarios justos para los y las docentes? En realidad, las reuniones entre CTERA y Gobierno son reuniones entre “compinches”.

La discusión salarial entre CTERA y Gobierno Nacional es propia de un libreto teatral, acordado previamente por las partes: tiene por objetivo engañar al docente y hacerle creer que se está luchando por un salario digno. Como Agrupación, consideramos que el único salario digno es aquél salario justo, es decir, aquel salario que cubre no sólo la “canasta básica total” sino la “canasta cultural”, vital para que el o la docente logren desarrollar una enseñanza y una vida de calidad. Entidades que se dedican al monitoreo de índices de precios, como por ejemplo el Sindicato de Trabajadores de Industrias de la Alimentación, o el Instituto de Estudios y Formación de la CTA, señalan que la Canasta Básica Total ronda los $5000. Ahora bien: ¿Cuánto cobra “el cargo testigo”, es decir, una maestra o maestro de grado que inicia su actividad laboral docente? $2082 (fuente UEPC) ¿Cuánto cobra un preceptor o preceptora que inicia su actividad laboral docente? $1769 (fuente UEPC). Es decir que sin entrar a valorar el costo de una “canasta cultural” evidentemente hay una inmensa cantidad de compañeros y compañeras docentes que deben afrontar su subsistencia y su labor educativa diaria con salarios de misera. Seguramente que algún burócrata dirá al respecto: “bueno, pero ahora tienen la posibilidad de extender la jornada laboral, por ejemplo, a través de la ampliación a 36 horas, como sucede con los docentes de nivel medio”. Sin embargo lo que ésta postura no ve es que ampliar la jornada laboral implica mayor desempleo, implica mayor flexibilización, e implica peor nivel educativo. Pero bueno, al burócrata todo esto no le interesa. ¿Y qué se puede decir de los docentes que han quedado sin su empleo o que no consiguen aún su primer empleo? El destino para ellos parece ser una flexibilización laboral absoluta: trabajar gratis haciendo horas ad honorem para acumular puntaje (una de las consecuencias del decreto 317/09) o emplearse “en negro” en instituciones privadas de enseñanza.

Desde la Agrupación Docente María Saleme exigimos que se llame a asambleas escolares, para que la posición gremial resulte de las bases docentes y de sus necesidades reales. En función de lo antes dicho, demandamos: que todo aumento salarial sea en “en blanco” y al básico; que tanto el cargo testigo de maestra de grado como el cargo de preceptor alcancen los niveles de la canasta básica total señaladas anteriormente y que a ésto se sume el valor de una canasta cultural como ítem vital para la actividad docente. Nuestra demanda no es coyuntural sino permanente e inclaudicable, sólo satisfecha cuando cada docente pueda vivir como se merece, en cuanto trabajador/a.

La conciencia del trabajador docente

El docente ha perdido su conciencia de trabajador asalariado. El docente de primaria, por la característica de su trabajo frente a un solo curso, puede reconocer su dependencia de un solo empleador; no obstante, cuenta con la presión extra de “hacerse cargo” de los niños de su grado, lo que implica, culturalmente, ser extorsionado por sus roles de “segundas madres” o con lo vocacional de su tarea laboral.
En el caso de los docentes secundarios, la perdida de conciencia como trabajador asalariado se produce, por la particularidad del sistema, a partir de la posibilidad de depender de varios patrones. En el caso universitario, de otros dos factores: el ser parte del gobierno universitario (aunque sea en los papeles), hecho que les hace perder de vista quién es su empleador; y el poder ejercer (en la mayoría de los casos) su profesión en forma liberal; todo esto los acerca a la docencia sólo en busca de status académico o con el objetivo más pedestre de agenciarse una buena obra social.
Las organizaciones sindicales se dedican a conducir las luchas de los trabajadores frente a sus empleadores (o es lo que deberían hacer). Estas luchas se han limitado, por lo general, a la búsqueda de mejoras salariales o de condiciones de trabajo (que no es algo menor, visto el retroceso en las condiciones laborales por causas por todos conocidas).
En el campo del conocimiento, los sindicatos y los trabajadores en general han resignado la administración de este capital en las exclusivas manos de los mismos patrones que los emplean. Claro ejemplo de esto es que las luchas para resistir cambios curriculares se emprenden sólo si estos cambios afectan la estabilidad laboral o las condiciones de trabajo de los docentes.
Por otro lado, las políticas educativas también son materia ajena a los docentes. En este caso, cedidas al Estado que impone métodos, currículas y contenidos, exigidos a su vez por los bancos internacionales o las editoriales multinacionales, con la tácita anuencia de los trabajadores que las deben poner en práctica asesorados por los “científicos” de la educación.
La propia formación de los docentes también es ajena a las organizaciones sindicales y (en muchos de los casos) a los propios docentes que aceptan, sin más, los currículos y programas de la formación profesional que les son impuestos a partir del, también tácito, reconocimiento de la autoridad intelectual de los funcionarios o empresarios de la educación.
Por lo tanto, la participación en políticas educativas y formación docente es extraña al campo de lucha de los trabajadores de la educación. Es decir, los docentes han renunciado a ejercer potestad alguna sobre la producción y socialización del propio saber. Han renunciado a impulsar políticas educativas originadas en su perspectiva de clase trabajadora. Han renunciado a la lucha en uno de los campos de mayor disputa ideológica.
Es precisamente el campo de la producción y la socialización del conocimiento en el que más fácilmente se ha naturalizado la ingerencia exclusiva del empresariado. Es éste quien decide, por medio de la discrecional distribución de subsidios (por supuesto, estatales), el área que debe desarrollarse y la dirección que debe adoptar tal desarrollo.
Intervenir como trabajadores en la producción del conocimiento es una tarea que debe emprenderse sin demoras. Asumirse como protagonistas en el diseño de las currículas de la propia formación como de las inherentes al ejercicio docente, es comenzar a asumir la responsabilidad en la socialización del conocimiento. Pero recuperar la iniciativa en estos campos sólo podrá lograrse desde el reconocimiento de nuestra situación de trabajadores y no bajo la falsa conciencia de “profesionales independientes” de la educación.
Desde esta perspectiva es que nos proponemos organizarnos de tal manera que podamos, libremente, discutir nuestra praxis docente, producir conocimiento e influir de manera sensible en las políticas educativas.
Como primer paso debemos romper el aislamiento, planificado desde el sistema, de la tarea docente, vernos, hablar de lo que nos pasa, de lo que hacemos, de cómo superamos dificultades. Todo esto nos llevara a tomar conciencia de lo que somos capaces de producir y, sobre todo, a perder la inocencia y reconocer el enemigo. No necesitamos perfeccionarnos en reformas mercantilistas, ni profundizar cómo instruir la mano de obra barata para las empresas. Sólo debemos permitirnos formarnos en nuestras utopías, en lo que entendemos por justicia social, en la práctica de los derechos y obligaciones de los ciudadanos que formaremos. Estos ciudadanos que soñamos sean capaces de mantener a raya la injusticia y avanzar en la construcción de una sociedad de trabajadores solidarios y concientes de sus capacidades y fortalezas.

No debemos pensar candorosamente que a una política educativa la cambiaremos solamente con propuestas académicas, o utilizando los intersticios que esta política deja para una autonomía aislada y controlada. A una política debe oponerse otra política, y a una práctica política otra práctica política diferente y transformadora.

Entrevista a Mc Laren sobre pedagogía crítica y educación bolivariana. Habla sobre Giroux y sobre la educación socialista. Sus libros más conocidos: “La vida en las escuelas” y “Che Guevara, Paulo Freire y la Pedagogía de la Revolución”.